摘  要：以农村教师学习共同体推进城乡教育的均衡发展是当下研究的热点问题，但是许多地区的教师学习共同体出现了群体内聚力缺失、运行机制缺位以及研修实效性不强等弊端。鉴于此，笔者从群体内聚力、结构、目标、领导和氛围五个方面分析了教师学习共同体的结构特征，并从动力机制、控制机制、整合机制和保障机制等四大运行机制提出群体动力学视域下农村教师学习共同体建构的思考，以确保群体成员个性化发展和整体绩效的发挥，为城乡教育一体化协同和可持续发展提供一定的借鉴。

关键词：农村小学；教师学习共同体；群体动力学；运行机制

一、问题的提出

城乡教育资源配置失衡问题正成为教育公平视野中研究的热点，而农村优质教师资源短缺是造成城乡教育均衡发展缺失的主要原因，农村小学英语教师短缺的现象更为突出。笔者所在地区的农村小学点多面广，学校办学规模小，尽管近几年区教育局陆续招聘了近30多名小学英语教师，但是多数农村小学每校只能配置一名英语教师，许多还是非科班转岗教师。如果按照省颁课时计划安排，每位小学英语教师平均每周约有16个课时的工作量，许多人还得跨年级授课或承担班主任工作任务，其教学与管理压力大且教学经验严重不足，造成教研与培训活动“单打”现象比较普遍，规模化教研活动开展有困难。

近年来，全国各地出现了许多以共享教育教学实践、信念和理解，并寻求群体教师专业发展的教师学习共同体。他们通过开展课堂教学观摩、课例研究、集体备课或读书沙龙等活动共商教育教学实践问题，打造区域性学习型组织，在一定范围内促进了师生和谐、交互和可持续发展。但是许多地区的教师学习共同体也现了群体内聚力缺失、运行机制缺位以及研修实效性不强等弊端。鉴于此，笔者在区域内构建农村小学英语教师学习共同体，使全区小学英语教师基于共同的学习愿景，通过校际间互动式教学研讨，在城镇和农村小学英语教师之间打造一个相互借鉴、相互依赖的城乡联动系统，并通过狠抓学习共同体的运行机制，强化群体内聚力和归属感，引导城乡小学英语教师共树学习愿景，共享教学资源，共研教学实践，深化合作研究，探索出一条促进全区小学英语教师专业发展的新途径，对促进城乡教育一体化协同与可持续发展具有较强的现实意义。

二、理论依据

Boyer（1995）最早提出“学习共同体”概念，他认为有效的学校教育最核心要素是在学校建立真正意义上的学习共同体。当学习发生在众多学习者构成的学习共同体中时，学习效果显著。Venderbilt大学认知与技术组（CTGV，1995）将“学习共同体”的概念界定为：一种支撑复杂学习的环境，学习者拥有共同的信念和愿景，分享个人信息和观点，并通过探究的方式以求深层理解学习内容。Lave & Wenger（1991）认为学习共同体是指参与学习活动的学习者围绕共同的主题内容，通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构。Wenger（1998）认为，学习是在实践者共同体中参与社会性交互活动的产物。此间共同体成员进行了共享的社会性活动体验，这种参与式体验，既是学习动机，也是学习方式。Scott（2002）认为，学习共同体就是在一个团体中就一个共同的目标而奋斗，并共同分担责任，分享职权。综述学者的主要观点，笔者将“学习共同体”归纳为具有学习型组织、学习环境、学习的动态结构以及学习方式等四大特征。

所谓的“教师学习共同体”，也称为专业学习共同体，是指教师以自愿为前提，以促进学生的全面发展和教师专业发展为共同愿景，以合作、协商和共享为原则，以解决教育教学实践问题为目的，由具有学习和研究意向的教师群体组成的学习型组织。Kurt Lewin（1939）最早提出群体动力学原理（group dynamics），他借助物理学中“力场”的理论来描述群体行为的产生机制，从内外环境和群体条件作用下的个体行为的特征和规律来研究群体中的各种交互作用以及群体对个体的影响。群体动力学视域下的农村小学英语教师学习共同体（以下简称“学习共同体”），就是借助群体内成员间各异的知识结构、智慧水平、思维方式和认知风格等的优势互补，成员个体的状态变化直接影响群体动力，形成群体成员之间互赖关系和相互作用的“群体动力”，这要远远大于所有成员个体动力的总和，从而彰显群体动力系统的认同感、归属感、信任感、互惠感和分享感。

三、教师学习共同体的结构特征

到20世纪80年代，群体动力学形成了群体内聚力、群体结构、群体目标、群体领导和群体氛围等独具特色的研究范畴。它们相互交叉和联系，助力于群体动力的产生。这种力量不是群体成员个体动力的简单之和，而是群体成员主动承担“参与者、监督者、引导者和分析者”等角色所引发的质疑、对话和智力激荡等活动，形成互学、互助与互勉的群体氛围，最终提升个体和群体绩效的协同发展。同理，我们所建构的群体动力学视域下的教师学习共同体也是从其内聚力、结构、目标、领导和气氛五个维度进行构建。如图1所示。

图1  教师学习共同体结构特征图

（一）群体内聚力

McMillan & Chavis将群体内聚力界定为群体成员所拥有的归属感和与群体之间的亲密感情，以及对群体共同愿景和学习生活的认同而获得满足的群体合力。影响群体内聚力的主要因素包括：群体满足成员的需要程度、群体成员之间的相互吸引力、成员参与群体活动的状况、群体成员之间的情感关系等。我们在组建学习共同体伊始就做到：一是建章立制，明确分工，责任到人；二是学习共同体下设的每个职能团队均设有标识；三是制定明确的职能团队学习契约；四是通过元讨论技术理解并改进学习共同体的过程和规范。我们还调研了群体成员的专业发展需求，以期了解每位成员的需求、兴趣、优势和劣势，确保今后群体活动能及时地反映成员最真实的想法和需求，进而扬长避短，在此基础上建立新的成长基点。

（二）群体结构

我们搭建了由区教研员担任领衔人、各级名师和骨干教师担任成员、新教师和转岗教师担任学员的“领衔人—成员——学员”金字塔式群体结构。但是，我们强调群体内的每位成员都是主体，即同时具有个体主体性和群体主体性。学习共同体的结构是多层次、多层面的，例如，特聘高校专家和教研员与成员的引领与合作是一个层次；成员与成员之间的合作与共享也是一个层次；成员与学员之间的师徒结对又是一个层次，从而形成多维度、多层次的结构。值得一提的是，群体领导的核心人物并非都是领衔人，我们根据不同的研修任务确定不同的核心人物。核心人物作为群体中的“平等的首席”，实现从指导者向协助者的身份转换，引导群体成员共同切磋教学技艺，并规划、监控和调节研修过程，形成平等、开放、民主和交互式的共同体文化风格。

（三）群体目标

学习共同体是以群体目标（共同愿景）组织起来的学习型组织，而群体目标也是群体成员共同持有的信念与价值观。我们在充分研讨和调研的基础上，设定了“促进教师专业发展和学生的全面发展，提高教育教学质量”的群体目标，并在群体目标指引下，按照三年一个周期层层分解为年度目标。例如，第一年目标是“英语课程与教材整合能力培养”和“教师职业生涯规划发展”，第二年目标是“英语教学核心素养提升”和“课堂管理与学科德育水平提升”，第三年目标是“教育科研能力提升”和“英语教学风格提炼”。理想的群体目标及各个年度目标并非单向、一元的，而是多层次和多向度的，并在研修过程中及时根据成员的需求调整年度目标，体现自然生成性特点，促进群体的自然健康成长。

（四）群体领导

学习共同体成员以自主专业需求为动力源，以学习型组织的构建为宗旨，以群体活动制度的创建为契机，以学习共同体的实践为效度，并从群体组织的内容与特点两个层面强化群体领导。在内容上，我们不断完善实践活动的制度，包括学习共同体例会制度、核心主持制度、过程记录制度、分享交流制度、教学反思制度、课堂观察制度、读书学习制度、网络研讨制度和课题研讨制度等。在特点上，我们将基础界定在问题上，将核心定位反思的方式上，并将成员的个体差异需求整合进群体需求中，营造和而不同的合作氛围，引导群体成员直面和解决群体的共同问题。

（五）群体氛围

群体氛围受到群体成员之间的交往关系以及群体成员与周围环境的交换关系的影响。前者是群体成员围绕共同的学习愿景，在协商交流、合作共享过程中建立起浓厚的群体归属感。后者则是群体成员与周围环境相互促进和相互制约的关系。群体成员专业的提升往往得利于周围环境，而周围环境的改善又能促进群体成员的发展。群体成员与所处环境之间这种互惠互利的关系也是促进群体和谐发展的持续动力。我们一贯倡导学习反思、协作共享、民主平等和创新发展的共同体文化，它是以成员之间的合作反思、分享交流为形式，以和谐舒适的物理环境为支撑，是建立在相互依赖上的学习、诚信上的交往、互惠上的分享上的群体文化。这种“合作与共享”的群体文化氛围不断影响和改变着群体的生命质量，使群体成员从自为走向自觉的专业发展，最终实现教师职业生命的不断完善。

四、教师学习共同体的运行机制研究

学习共同体的运行机制是指群体在运行过程中，为其创设的支持性条件，包括客观上创设更加开放、民主和人文的文化氛围，主观上给予动力支持等因素，具体包括了动力机制、整合机制、控制机制和保障机制等四种。

（一）动力机制

动力机制是保证学习共同体持续、稳定和可持续发展的关键因素，其核心是激发群体成员专业发展的内驱力。

1.以调研为抓手洞悉内在需求。教师的自我专业发展需求既是教师成长的起点，也是内在动力。为此，我们利用问卷调查和访谈形式调查了50名农村小学英语教师专业情意、专业知识与技能、专业发展路径的现状与需求。从数据分析发现，制约其专业发展的主要因素是“学校缺乏教研文化氛围”和“缺少专家引领”；面临最大的挑战是“缺乏新教育信息的交流渠道”和“缺乏对新的教育教学方法的了解和运用”；亟待提高的能力是“课堂教学实践与操作技能”、“教育科研能力”和“教育管理与课程整合技能”；最喜欢的培训研修方式是“在职校本研修”和“学习共同体研修”。她们期望学习共同体能从改善教师的专业互动、团队氛围和研修途径来建设学习型组织，促进教师的专业发展。通过现状需求调查，我们明晰了农村小学英语教师实际需求，激励她们向学习共同体积极靠拢。

2.以目标为导向激发内在动力。目标导向是一种重要的动机变量，定位于专业情意、专业知识和技能提升的目标导向比业绩导向（成绩评价、职位提升）更能激发教师专业发展的内驱力。我们将群体成员发展设定为新手/经验型教师、骨干教师和研究型教师（“学员—成员——领衔人”群体结构）三个层次目标，要求新手/经验型教师重在学习教学理论，并将理论指导自身的教学实践，并与骨干教师签订带教协议，通过“一对一”师徒结对，引导她们尽快熟悉小学英语循环教学。骨干教师着重学习现代教育理论，以微型课题研究“串联”其自身的教学实践，摸索并初步形成教学风格。研究型教师则以科研课题研究为抓手，帮助骨干教师提炼个人教学风格，探索学习共同体推进路径和“造血”功能，发挥示范引领和辐射作用。

3.以管理为核心搭建发展平台。我们充分考虑全区50多名专兼职小学英语教师的年龄结构、专业需求、业务水平与学校类型等特点，整合城乡教育资源并按照“城乡联动、异质分组和新老搭配”的原则将她们分成5个职能团队。同时，借鉴了Nonaka倡议的适合于群体创造、共享和利用个人实践知识的组织结构——超文本组织（hypertext organization）的管理理念，分别从“团队层、职能层和知识层”搭建了各职能团队的构建与推进路径，通过结构重组制造一种场效应，使个体与群体的成功互为因果，将学习共同体打造成整体统筹、协商合作和互利共赢的学习型组织（详见表1）。

表1  教师学习共同体各职能团队一览表

（二）控制机制

控制机制是指学习共同体通过制度、评价和文化等手段，控制和约束群体成员的行为,使群体成员有效地遵从相关规范，保证学习共同体的正常运行和实现既定目标的运行机制。

1.建立健全学习共同体制度。制度支撑是学习共同体的正常运行的前提条件，为此我们制定了《厦门市X区农村小学教师学习共同体章程》（以下简称“《章程》”）来规范群体成员的教科研和学习行为。我们广泛征求成员对《章程》反馈意见，几易其稿，确保其内容体现民主开放、有效并且操作性强。《章程》的核心理念是一种约束，更激励了群体成员将制度视为自主专业发展的助力资源。

2.探索量化考评管理机制。我们建立了以学科教学质量、教科研成果为核心的评价制度。要求群体成员要主持或参与各级科研课题研究，深入学校调研教师专业发展和教学现状，定期参加城乡教育共同体联片研讨活动，参与每月一次的阅读沙龙会，承担送培（教）下乡等形式多样的教科研活动。并要求每位成员每学年在CN刊物上至少发表1篇论文，读书笔记与教学反思不少于2万字，听评课不少于40课时，主题发言不少于2次，带教师徒各上一节展示课和汇报课等。同时，我们以课堂教学技能提升为主抓手，集体协商并编制了小学英语课堂观察量表、公开教学（讲座）评议表，确保公平公正地评价每位成员，让主动无私分享的教师得到更多的收获和回报。

3.培育学习共同体合作文化。一个能吸引各阶层各地学习者，分享着某些共同的符号和态度的文化便是学习文化。学习共同体有明确的共同愿景，群体成员都是学习者，也可以是助学者，良好的人际关系及和谐的人际氛围使群体成员更易相处，更善于合作。例如，我们将“教师专业发展和教学质量提升”视为学习共同体之生命，将“教书、立德、树人”视为群体成员之生命。通过营造“人人是学习之人，处处是学习之所”的浓厚的学习氛围，打造师德高尚、专业过硬的学习型组织。另外，我们提供了两种支持：一是工具性支持，即围绕主题活动任务的物质、精神上的帮助和支持。二是情感性支持，即以关心行动和同情性倾听为特征，以尊重、认可和服务为核心的人文关怀。

（三）整合机制

整合机制是群体与成员之间、成员与成员之间以及成员个体之间的协调和调整，基本环节包括了确立愿景、认同沟通、利益协调、反馈信息等。

1.群体共同愿景与成员个人规划的整合。共同愿景是指来源于群体或团队，并且是群体共同追求并且通过努力可以达到的景象。它有助于激发群体和个人的持续学习，强化群体成员的集体认同感和内聚力。我们在协商的基础上确立了“促进教师专业发展和学生的全面发展，提高教育教学质量”的群体共同愿景，并要求群体成员根据年度目标制定个人专业发展规划与设计表，引导每位成员都成为自身专业发展的领导者（详见表2）。

表2  教师学习共同体成员专业发展规划与设计表

2.群体利益与成员个人利益的整合。我们采取了两方面的整合：一是认同性整合。它是基于群体利益的一种整合方式。群体利益包括了学习共同体的共同愿景、文化建设和核心价值体系，三者和谐一致、缺一不可，这也是学习共同体的运行方向。学习共同体通过研发各职能组的小组标识，制定学习契约，加强群体成员之间沟通的意愿和频率，凝聚成为一个联系紧密的利益共同体。二是互补性整合。鉴于群体成员异质性和个体需求不同，我们采取了“异质分组、师徒结对及新老搭配”互补式分组法，引导群体成员通过学习模仿与知识迁移，取长补短，获得原来并不具有的能力。

3.内部信息共享与外部信息反馈的整合。教育领域的专业知识和能力不止包括已被认可、格式化的、编码为各分支的教育科学知识，还包括了教师的教育和教学经验。我们探索了内外部信息的整合：一是建立内部信息共享，学习共同体充分利用每月工作例会、联片教研、名师论坛、网上研讨以及读书沙龙会等形式，引导群体成员及时撰写教学反思、教育叙事并发表在学习活动简报上，实现群体成员学习成果和信息的共享；二是建立外部信息反馈。做到“请进来”和“走出去”相结合，我们定期邀请省、市、区教科研部门专家和名校名师莅临我区就英语教学模式、学科素养与技能等进行参与式培训，做到以培促教、以研促教。同时，定期组织学习共同体成员到省内外参加各种研讨会议或教育考察活动，并及时反馈最新教改信息。

（四）保障机制

保障机制是指教科研部门对学习共同体的正常运行所采取的时间、财力以及技术方面等支持，是学习共同体有序和高效的运行的重要保证。

1.保证足够的专业发展时间。一是充分利用日常工作时间来组织研讨，旨在锤炼教学风格，完善教学理念；二是腾出工作日之外的专门时间用于专业发展，开展读书沙龙、主题研讨及教育考察等活动，旨在积淀文化内涵、提升核心素养。例如，我们将每周三上午设为“英语学科教研日”，全区英语教师都不上课，腾出半天的时间全程参与城乡联片教研或小片区研讨会，各职能团队针对学期初既定的研讨主题开展诸如“同课异构”或“一课多磨”等系列活动，活动有特聘专家和教研员的理论引领，有执教教师的精彩演绎，更有群体成员的多维互动和点评，大家在活动不断完善教学理念、提炼教学风格以达到最佳状态。

2.进行功利型和伦理型激励。在功利型激励方面，我们除了用好区教育行政部门每年拨付的专项活动经费外，还多渠道筹措教师学习经费，将群体成员所主持的各级科研课题经费和教师专项培训经费进行整体统筹，并通过建立学习共同体专项基金等办法保障各项活动支出。区教科研部门还为学科带头人、骨干教师等各级名师提供了书刊费用补贴、专项培训经费和奖励基金。在伦理型激励方面，区教育行政部门通过定期举办教育教学工作会，评选教育科研先进集体和个人，推广先进教育教学经验，激发教师的上进心和荣誉感。同时，运用成本收益分析将群体成员的业绩量化、专业发展直接与职称评聘、评优评先挂钩，使其感受到学习和发展是一种回报率大的投资，激励自身自主专业发展。

3.提供智能化和信息化技术支持。我们重点从教学反思技术和教育信息技术两方面来保障学习共同体的学习，前者属于无形技术（智能化形态），注重群体成员的学习过程，而后者是有形技术（信息化形态），注重群体成员的学习资源和环境。为此，我们充分利用“三通”和“两平台”等教育信息化覆盖全区各校的优势，做到：一是引导群体成员在数字化情境中自主学习，遴选和运用有用的信息资料指导、规范自身的教学和科研行为。二是完善网络教育资源平台，利用BBS、QQ和微信群的互动论争，深化在线网络学习与专题研讨，探索网络提升教师专业发展的新途径。三是进行网络和教学内容的整合性学习，把网络优秀图像、音视频和文本素材整合到课程内容和研修过程中，为群体成员提升教学技艺、共享教育资源提供了无限空间。

四、结语

农村小学教师学习共同体的构建过程是一个漫长而艰辛的过程，同时又是一项富有创造性的师资培养方式。我们在分析学习共同体结构特征的基础上，通过不断完善动力机制、控制机制、整合机制和保障机制等来优化学习共同体的运行效率，为农村地区教科研部门和学校促进教师专业发展提供一种思考和借鉴。

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